EL HORIZONTE DEL MUNDO ES EL HORIZONTE DE LOS LENGUAJES

Gadamer retoma en esta conferencia la tesis principal que postula en “Verdad y método”. A saber, que habitar en el mundo, “ser en el mundo”, se da en un horizonte abierto de comunicación y mediante las lenguas que nos con-forman y definen. Es decir, desde la historia y la tradición de la que provenimos y de la que se nutre nuestro lenguaje materno hacia ese intercambio constante al que nos vemos abocados al ser-con-los-otros  en-el-mundo y pertenecer a una comunidad de hablantes.

Lengua y tradición de una comunidad de hablantes no entendidas en un sentido privativo, sino como portadoras de las estructuras que posibilitan la comunicación entre dicha comunidad y, a su vez,  entre las diversas comunidades de hablantes de otras lenguas y culturas.

Entrevista del Profesor Richard Wisser con Martin Heidegger

 Difundida el 24 de setiembre de 1969, en ocasión del octogésimo cumpleaños de Heidegger, por la segunda cadena de televisión alemana, ZDF.

 Wisser: Señor Profesor Heidegger, existen en nuestra época cada vez más voces que se elevan –y estas voces se vuelven cada vez más insistentes– para proclamar que la tarea decisiva de nuestro tiempo consiste en una transformación de las relaciones sociales y para considerar a esta transformación como el único punto de partida prometedor para el porvenir.

¿Cuál es su posición con respecto a una orientación semejante de lo que se llama «el espíritu de la época», en lo que concierne, por ejemplo, a la reforma universitaria?

Heidegger: No responderé más que a la última pregunta, ya que la que planteó primero es demasiado amplia. Y la respuesta que daré es la que ofrecí, hace cuarenta años, en mi lección inaugural en la universidad de Friburgo, en 1929.

Le cito un párrafo de la conferencia ¿Qué es Metafísica?: «Los ámbitos de las ciencias están situados lejos los unos de los otros. El modo de tratamiento de sus objetos es fundamentalmente distinto. Esta multiplicidad de disciplinas desmembradas sólo consigue mantenerse unida actualmente mediante la organización técnica de universidades y facultades y conserva un sentido unificado gracias a la finalidad práctica de las disciplinas. Frente a esto, el arraigo de las ciencias en lo que constituye su fondo esencial ha perecido por completo.»

Pienso que esta respuesta debería alcanzar.

Wisser: Son motivos muy diferentes los que llevaron a los intentos modernos tendientes a desembocar, en el plano social o en aquel de las relaciones entre individuos, a una reorientación de las finalidades y a una «reestructuración» de los datos fácticos. Evidentemente, está en juego aquí mucha filosofía, para bien o para mal.

¿Observa usted de hecho una misión social de la filosofía?

Heidegger: ¡No! –En ese sentido no se puede hablar de una misión social. Si se quiere responder a esa pregunta, primero debemos preguntarnos «¿qué es la sociedad?», y meditar acerca del hecho de que la sociedad actual es la absolutización de la subjetividad moderna, y que a partir de ahí, una filosofía que ha superado el punto de vista de la subjetividad no tiene para nada el derecho a expresarse en el mismo tono.

En cuanto a saber hasta qué punto podemos hablar verdaderamente de una transformación de la sociedad, eso es otro tema. La pregunta sobre la exigencia de la transformación del mundo nos lleva a una frase muy citada de las Tesis sobre Feuerbach de Karl Marx. Quisiera citarla exactamente y leerla: «Los filósofos se han limitado a interpretar el mundo de distintas maneras; de lo que se trata de transformarlo.»

Al citar esta frase y al aplicarla, se pierde de vista que una transformación del mundo presupone un cambio de la representación del mundo y que una representación del mundo no puede ser obtenida más que por medio de una interpretación suficiente del mundo. Esto significa que Marx se basa en una interpretación bien determinada del mundo para exigir su «transformación» y esto demuestra que esta frase es una frase no fundada. Da la impresión de ser pronunciada resueltamente contra la filosofía, cuando en la segunda parte de la frase la exigencia de una filosofía está incluso, tácitamente, presupuesta.

Wisser: ¿De qué manera su filosofía puede actuar hoy en día con respecto a una sociedad concreta con sus múltiples tareas y preocupaciones, sus angustias y sus esperanzas? ¿O bien tienen razón, aquellos críticos que señalan que Martin Heidegger se ocupa del «Ser» con tanta concentración, que ha sacrificado la condición humana, el ser del hombre en sociedad y en tanto persona?

Heidegger: ¡Esta crítica es un gran malentendido! Ya que la pregunta por el Ser y el desarrollo de esta pregunta presuponen incluso una interpretación del Dasein, es decir una determinación de la esencia del hombre. Y la idea que está en la base de mi pensamiento es precisamente que el Ser o el poder de manifestación del Ser necesita del hombre y que, viceversa, el hombre es hombre únicamente en la medida en que está en la manifestación (Offenbarkeit) del Ser.

Así debería quedar resuelta la cuestión de saber en qué medida me ocupo solamente del Ser olvidando al hombre. No se puede plantear la pregunta por el Ser sin plantear la de la esencia del hombre.


Wisser: Nietzsche dijo un día que el filósofo era la mala conciencia de su tiempo. Poco importa lo que Nietzsche entendía por eso.

Pero si se considera el intento que usted hace de ver a la historia filosófica del pasado como una historia de la decadencia con respecto al Ser, y por lo tanto de «destruirla», más de uno podría verse tentado de llamar a Heidegger la mala conciencia de la filosofía occidental.

¿En qué consiste para usted el signo más característico, por no decir el monumento más característico, de lo que usted llama el «olvido del ser» y el «abandono del Ser»?

Heidegger: Primeramente debo corregir un aspecto de su pregunta, cuando habla de la «historia de la decadencia». ¡Esta expresión no está empleada en un sentido negativo! Yo no hablo de una historia de la decadencia, sino solamente del destino (Geschick) del Ser en la medida en que se retira cada vez más en relación a la manifestación del Ser en los griegos, hasta que el Ser se vuelve una simple objetividad para la ciencia y actualmente un simple fondo de reserva (Bestand) para el dominio técnico del mundo. Entonces: nos encontramos no en una historia de la decadencia, sino en un retiro del Ser.

El signo más característico del olvido del Ser –y el olvido debe siempre ser pensado aquí a partir del griego, de la lethé, es decir del hecho de que el Ser se sustrae, se vela– y bien, el signo más característico de este destino que es el nuestro es –por cuanto solamente puedo vislumbrarlo– el hecho de que la pregunta por el Ser que planteo todavía no fue comprendida.

Wisser: Hay dos cosas que usted siempre cuestiona y cuyo carácter problemático señala: la pretensión de la ciencia a la dominación y una manera de concebir la técnica, que no ve en ella más que un medio útil de llegar más rápidamente al fin respectivamente anhelado. Precisamente en nuestra época, cuando la mayoría de los hombres lo esperan todo de la ciencia y cuando se les demuestra, con emisiones televisivas internacionales, incluso extra-terrestres, que en esta época el hombre alcanza por medio de la técnica aquello que se proponga, sus ideas sobre la ciencia y sobre la esencia de la técnica le provocan quebraderos de cabeza a mucha gente. ¿Qué entiende usted en primer lugar cuando afirma: “la ciencia no piensa”?

Heidegger: Empecemos primero con los quebraderos de cabeza: ¡Pienso que son realmente saludables! Todavía hay demasiado pocos quebraderos de cabeza hoy en día en el mundo y una gran ausencia de ideas, que son precisamente función del olvido del Ser. Y esta frase: la ciencia no piensa, que hizo tanto ruido cuando la pronuncié en el marco de una conferencia en Friburgo, significa: la ciencia no se mueve en la dimensión de la filosofía. Pero sin saberlo, ella se liga con esta dimensión.

Por ejemplo: la física se mueve en el espacio y el tiempo y el movimiento. La ciencia en tanto ciencia no puede decidir en cuanto a qué es el movimiento, el espacio, el tiempo. La ciencia por lo tanto no piensa, no puede siquiera pensar en este sentido con sus métodos. No puedo decir por ejemplo, con los métodos de la física aquello que la física es. Lo que es la física solamente puedo pensarlo a la manera de una interrogación filosófica. La frase: la ciencia no piensa, no es un reproche, sino que es una simple constatación de la estructura interna de la ciencia: es propio de su esencia el que, por una parte, ella dependa de lo que la filosofía piensa, pero que, por otra parte, ella misma lo olvida y descuida lo que exige ser pensado ahí.

Wisser: ¿Y qué entiende usted, en segundo lugar, cuando dice que un peligro más grande que aquel de la bomba atómica es para la humanidad de hoy el conjunto de las leyes (Ge-setz) que plantea la técnica, su «Dis-positivo» (Ge-stell), como usted denomina al rasgo fundamental de la técnica, que consiste en develar lo real en tanto fondo de reserva, como se pasa un pedido; en otros términos: hacer de modo que todos y cada uno puedan ser llamados apretando un botón?

Heidegger: En lo que concierne a la técnica, mi definición de la esencia de la técnica, que hasta el presente no fue aceptada en ninguna parte, para decirlo en términos concretos, es que las ciencias modernas de la naturaleza se fundan en el marco del desarrollo de la esencia de la técnica moderna y no a la inversa. Debo decir primeramente que no estoy en contra de la técnica. Nunca hablé contra la técnica, como tampoco contra lo que se llama el carácter «demoníaco» de la técnica. Pero intento comprender la esencia de la técnica. Cuando usted recuerda, esta idea del peligro que representa la bomba atómica y del peligro aún mayor que representa la técnica, pienso en lo que se desarrolla hoy en día bajo el nombre de biofísica. En un tiempo previsible, estaremos en condiciones de hacer al hombre, es decir construirlo en su esencia orgánica misma, tal como se los necesita: hombres hábiles y hombres torpes, inteligentes, y tontos. ¡Vamos a llegar a eso! Las posibilidades técnicas están hoy en ese punto y ya fueron objeto de una comunicación por parte de algunos Premios Nobel durante una reunión en Lindau -ya hablé de esto en una conferencia que di en Messkirch hace algunos años.

Entonces: hace falta ante todo rechazar el malentendido según el cual yo estaría en contra de la técnica.

En la técnica, a saber en su esencia, veo que el hombre es emplazado bajo el poder de una potencia que lo lleva a aceptar sus desafíos y con respecto a la cual ya no es libre –veo que algo se anuncia aquí, a saber una relación entre el Ser y el hombre– y que esta relación, que se disimula en la esencia de la técnica, podría un día develarse en toda claridad.

¡No sé si esto ocurrirá! Sin embargo veo en la esencia de la técnica la primera aparición de un secreto mucho más profundo al que llamo Ereignis –usted, podrá deducir que de ninguna manera podría ser cuestión de una resistencia a la técnica o de su condena. Pero se trata de comprender la esencia de la técnica y del mundo técnico. En mi opinión, esto no puede hacerse mientras nos movamos, en el plano filosófico, en la relación sujeto-objeto. Esto significa: la esencia de la técnica no puede ser comprendida a partir del marxismo.

Wisser: Todas sus reflexiones se basan y desembocan en la pregunta que es la pregunta fundamental de su filosofía, la pregunta por el Ser. Usted siempre recordó que no quería agregar una nueva tesis a las numerosas tesis existentes sobre el Ser. Precisamente porque el Ser ha sido definido de maneras muy diferentes, por ejemplo como cualidad, como posibilidad y realidad, como verdad, incluso como Dios, usted plantea la cuestión de una armonía (Einklang) susceptible de ser comprendida: no en el sentido de una súper-síntesis, sino como un cuestionamiento acerca del sentido del Ser.

¿En qué dirección se orienta, en el curso de su pensamiento, la respuesta a la pregunta: ¿por qué hay ente y no más bien nada?

Heidegger: Debo responder aquí dos preguntas: Primeramente debo aclarar la cuestión del Ser. Creo vislumbrar cierta falta de claridad en la manera en que plantea usted la pregunta. La expresión «pregunta por el Ser» es ambigua. La pregunta por el Ser significa primero la pregunta por el ente en tanto ente. Y, en esta pregunta, se define lo que es el ente. La respuesta a esta pregunta da la definición del Ser.

La cuestión del Ser puede sin embargo ser comprendida también en el siguiente sentido: ¿En qué se fundamenta cualquier respuesta a la pregunta por el ente, es decir en qué se basa en general el develamiento (unverborgenheit) del Ser? Para tomar un ejemplo: los griegos definen al Ser como la presentidad (Anwesenheit) de lo que está presente. La noción de presentidad recuerda a la actualidad (Gegenwart), la actualidad es un momento del tiempo, la definición del Ser en tanto presentidad se refiere entonces al tiempo.

Si intento ahora determinar la presentidad a partir del tiempo, y si busco, en la historia del pensamiento, lo que fue dicho sobre el tiempo, encuentro que a partir de Aristóteles la esencia del tiempo se determina a partir de un Ser ya determinado. Entonces: el concepto tradicional del tiempo es inutilizable. Y por ese motivo es que intenté desarrollar en «Ser y Tiempo», un nuevo concepto del tiempo y de la temporalidad en el sentido de la apertura ek-stática (ekstatische Offenheit).

La otra pregunta es un pregunta que ya fue planteada por Leibniz y que fue retomada por Schelling y que yo repito textualmente al final de mi conferencia «¿Qué es metafísica?» ya mencionada.

Pero esta pregunta tiene para mí un sentido totalmente diferente. La idea metafísica que nos hacemos en general de lo que se pide en esta pregunta, significa: ¿Por qué, después de todo, es el ente y no más bien la nada? Es decir: ¿dónde está la causa (Ursache) o el fundamento (Grund) para que exista el ente y no el no-ente?

Yo, por el contrario, me pregunto: ¿Por qué el ente existe y no más bien, preferentemente, nada? ¿Por qué el ente tiene la prioridad, por qué la nada no es pensada como idéntica al Ser? Es decir: ¿Por qué reina el olvido del Ser y de dónde viene? Se trata entonces de una pregunta enteramente diferente de la cuestión metafísica. Es decir, yo pregunto: ¿Qué es la metafísica? No planteo una pregunta metafísica, sino que planteo la cuestión de la esencia de la metafísica.

Como puede verlo estas preguntas son todas extremadamente difíciles y no son, en el fondo, accesibles a la comprensión común. Ellas exigen un largo «quebradero de cabezas» y una larga experiencia y una verdadera confrontación con la gran tradición. Uno de los grandes peligros de nuestro pensamiento actual es precisamente que el pensar –el cual entiendo en el sentido del pensar filosófico- ya no tiene verdadera relación originaria con la tradición.

Wisser: Muy evidentemente, lo que a usted le importa ante todo es la deconstrucción de la subjetividad, y no lo que actualmente se escribe con letras mayúsculas, lo Antropológico y lo Antropocéntrico, no la idea que el hombre ya tendría, en el conocimiento que tiene de sí mismo y en la acción que realiza, capturada su propia esencia. Usted invita al hombre a prestar atención preferentemente a la experiencia del «ser-ahí» (Da-sein), donde el hombre se reconoce como una esencia abierta al Ser y el Ser se le ofrece como des-velamiento (Un-verborgenheit). Toda su obra está dedicada a probar la necesidad de una transformación así del ser del hombre a partir de la experiencia del ser «ahí».

¿Encuentra usted indicios que le permitan creer que este pensar considerado como necesario se hará realidad?

Heidegger: Nadie sabe cuál será el destino del pensar. En 1964, en una conferencia que no pronuncié yo mismo, pero cuyo texto traducido fue leído en París, hablé de «El final de la filosofía y la tarea del pensar». Hago entonces una diferenciación entre la filosofía, es decir la metafísica, y el pensamiento, tal como lo entiendo.

El pensar que, en esta conferencia, diferencio de la filosofía -lo que ocurre sobre todo cuando intento aclarar la esencia de la aletheia griega- este pensar, es fundamentalmente en su relación con la metafísica, mucho más simple que la filosofía, pero, precisamente debido a su simplicidad, es mucho más difícil de cumplir.

Y éste exige: un cuidado nuevo del lenguaje, y no una invención de términos nuevos, como había pensado yo, antaño; mucho más un retorno al contenido originario de la lengua que nos es propia, pero que es víctima (que está a la merced) de un deterioro continuo.

Un pensador por venir que tal vez esté emplazado ante la tarea de asumir efectivamente este pensar que intento preparar, deberá acomodarse según una palabra que Heinrich von Kleist escribió un día y que dice:

«Quedo borrado ante alguien que aún no está aquí, y me inclino, con un milenio de distancia, ante su espíritu».

Humanismo, Metafísica y tecnología en las aulas.

Sucede de un tiempo a esta parte que existe un extraordinario empeño en vincular el progreso de la educación con la implantación de las nuevas tecnologías en el proceso educativo. E incluso, aprovechando las nuevas posibilidades técnicas que entran a nuestro alcance, han aparecido nuevas metodologías docentes; metodologías nuevas que tratan –y en esto quiero hacer hincapié- sobre la gestión de la información. Lo cual, de entrada, me parece muy interesante si realmente existe algún déficit en la transmisión de información en los centros educativos. En fin, sea como sea, como es natural, cualquier novedad sugiere y propicia su discusión generando así detractores y partidarios. Por mi parte, no voy a negar que no tengo intención de perder de vista este debate, pero antes de sumergirme en él me gustaría aclarar que la cuestión de fondo no debería ser un mero estar a favor o en contra; porque, como ya demostró Hegel, la negación de una tesis no implica su invalidación sino todo lo contrario, la reafirma dentro de un proceso dialéctico. Y porque también creo que la cuestión de fondo trasciende al propio debate.

Existe la tentación de zanjar el debate con la respuesta “obvia” de que adoptamos la técnica en la educación y en otras esferas de la vida porque es útil; pero eso en el fondo aclara tanto como decir que adoptamos la técnica porque es moral, progresista, buena o bella. Y si no nos extrañamos ante tal afirmación es porque el sentido de “utilidad” viene enmarcado dentro de un contexto previo. Es decir, decimos que algo es útil cuando es útil para algo o alguien; en este caso, lo “útil” en el sentido más amplio viene determinado por lo útil para la humanidad y, por ende, para la educación – e inevitablemente cuando hablamos de humanidad hablamos de un modelo definido de humanidad: Un humanismo –con la carencia que implícitamente lleva consigo cualquier definición de humanidad por su autorreferencialidad-. Aunque más certero sería hablar de "humanismos" porque han existido distintos paradigmas de humanidad, es por ello que me parece más apropiado emplear aquí el plural.

¿Entonces, cuando hablamos de lo útil para la humanidad y la educación, de qué hablamos? ¿De aquello que aumenta nuestro poder? ¿De aquello que nos hace más libres?  ¿De aquello que nos hace más eficientes o productivos? ¿De aquello que nos hace más prósperos? ¿De aquello que nos proporciona más conocimientos? ¿De aquello que nos hace más felices? ¿De qué? En cualquier caso, para la historiografía, lo que define a los grupos humanos y pre-humanos es su relación con el mundo a través de la técnica. Pero, y dicho sea de paso, recordando la crítica de Heidegger a Marx, cualquier relación con el mundo implica ya una cierta visión o concepción previa de éste. Si una sociedad recolectora-cazadora del paleolítico fabricaba unas herramientas y no otras frente a otra sociedad que vivía en un entorno parecido es porque concebía el mundo de una determinada manera. La fabricación de una herramienta (tecnología) obedecía a una determinada concepción o imagen del mundo. Y, sin necesidad de retrotraernos demasiado en el tiempo, ¿sería posible la revolución industrial sin las tesis metafísicas postuladas por Descartes que inauguran la época moderna en el pensamiento al ubicar el “YO” como sujeto de conciencia que se representa representando el mundo, y en el que el conocimiento se convierte en “certitudo” y la verdad en “adequatio” mediada por un método (mathema) que sirve de nexo entre las distintas representaciones del sujeto y la cosa en sí del objeto?

¿No ha de cambiar nuestra relación con el mundo, la educación o la técnica al cambiar nuestra visión del mundo, de nuestro lugar en él y, lo que es más importante, de nosotros mismos? ¿Hubiése sido posible el invento de la imprenta en la alta edad media? Y de ser así, ¿hubiése tenido las mismas implicaciones? Lo que está claro es que existe una visión del mundo de la cual las demás cosas no escapan ni son inocentes. Qué ocurre, pues, cuando intentamos mediante la metafísica responder a las preguntas: ¿Qué es la humanidad y qué es el mundo? ¿Y qué peso ejerce la técnica en este modo concreto de pensamiento? Pues habría que remontarse a los albores del pensamiento metafísico para ver dicha relación, cuando Platón vislumbro lo real, lo que  es –lo verdaderamente ente o ser del ente- como ιδέα; o posteriormente con Aristóteles que no invierte dicha tendencia sino que más bien pule ese sistema de pensamiento al reducir las causa y “evitar duplicar sin necesidad los entes”. Pero no va más allá, no invierte la cesura que Platón supone con respecto a los presocráticos: La pregunta por el ser del ente -y, por decirlo con Heidegger, el olvido del Ser- cuya sombra se alarga hasta nuestros días. Porque no olvidemos que la epistemología, el método científico, no es más que un ámbito de indagación concreto y acotado de la metafísica. Y en cuanto a la posterior deriva de la escolástica, es cierto que por una parte reduce la perspectiva del pensamiento a un ámbito de fe, la existencia motivada por la existencia de un ente superior, Dios, y demostrada mediante la lógica aristotélica. Pero, por otra parte, en la edad media y gracias al cristianismo se introduce en el paradigma de lo humano la esfera de lo subjetivo. Un hito muy significativo para la posterior idea de “hombre”. Porque aunque sólo es lícito hablar de humanismo en un periodo muy tardío de la alta edad media, las sucesivas concepciones de lo “humano” van a la par de esa esfera de lo subjetivo y sus consiguientes potencias del alma; fundamentalmente de la voluntad. La cual se hace predominante en la medida en que el “hombre se hace responsable de su destino – o utilizando la terminología Nietzscheana-, acrecienta su voluntad de poder. Cambio en la concepción del hombre, pues, que por cierto va acompañada a su vez y paralelamente de un cambio del paradigma de la educación y la transmisión de conocimiento: Del monasterio al burgo y del burgo a la universidad. Y de este modo se forja la metafísica moderna para la cual la entidad del ente – su ser, su esencia- es voluntad, e implica una escisión entre sujeto y objeto. Objeto entendido aquí como lo que obsta, lo que se opone y deber ser confrontado y dominado por el sujeto representante; y que tiene, por cierto, como consecuencia un concepto de la verdad reducido al método de la tecno-ciencia actual.

Finalmente, independientemente de las posteriores derivas metodológicas de las ciencias, la metafísica alcanza uno de sus últimos estadios con Nietzsche, para el cual un sistema o toma de posición de cualquier sistema lógico, moral y, en definitiva metafísico, sobre la verdad, la humanidad o el mundo fundamentado en la “adequatio” y la “certitudo” responde a una mera posición de fe –de mala fe diría él- que omite lo único y esencial y que supone a su vez el broche y la conclusión de su pensamiento y en definitiva del pensamiento metafísico: La voluntad incondicionada del sujeto para crear sistemas y valores: Lo objetivo como objetivación de lo subjetivo. En este punto crucial del pensamiento es Nietzsche quien prevé el destino de épocas futuras; el del dominio ilimitado del ente desencadenado por el despojo de preceptos caducos en el pensamiento sobre “verdad” y “bien”.

Así pues, en esta tesitura de afán tecnológico y voluntad de dominio incondicionado del ente parece que periclita nuestro pensamiento metafísico. Tenemos, en consecuencia, un pensamiento humanista opuesto cada vez más a lo humano cuyo trasfondo demanda cada vez más la absorción de lo humano en la tecnología. ¿Cómo reprochar, entonces,  que un currículo escolar apueste por las ciencias en detrimento de las humanidades o por una implantación creciente de la tecnología en pos de la acumulación de datos e información, y en perjuicio del pensamiento crítico y autónomo? Porque en cierto modo no hace otra cosa que ser consecuente con un modo determinado de humanismo y con la metafísica que lo ha engendrado.Y dado el espíritu de los tiempos que nos ha tocado en suerte vivir, ¿hay algún punto al que podamos llamar punto de encuentro entre los hombres y el “hombre”? ¿Qué es aquello que aún puede hacer que nos reconozcamos como humanos y pueda ser extrapolado a la enseñanza? Tal vez la palabra y, por ende, el pensamiento. Pero entendidos en un sentido más amplio que el de la lógica y la sintaxis. En un sentido más amplio que el reduccionista y nihilista que pueda proponer cualquier humanismo incapaz de reconocer como humanos o “humanos evolucionados” a aquellas tribus o culturas –e incluso otros humanismos- que se quedan al margen de su pensamiento, y no digamos su incapacidad para comprender y comparar la relación que mantienen con la técnica las culturas que no han tenido contacto con el pensamiento metafísico.

Vídeo. La prehistoria y sus etapas.

Hannah Arendt. La película.

Un muy interesante biopic sobre la filósofa hebrea de origen alemán Hannah Arendt. En concreto, la película trata  sobre el periodo en el que cubre el juicio al nazi Adolf Eichmann, para el Newyork Times, en Israel. La película me pareció en la línea de otras películas de Margarethe von Trotta como Rosa de Luxemburgo o Visión. La historia de Hildegard von Bingen; todas ellas con su actriz fetiche para estos papeles, Barbara Sukowa.

En Hannah Arendt, Barbara Sukowa logra un retrato bueno, serio y convincente de la filósofa alemana. En la cinta consigue transmitir pinceladas de fríaldad, altivez, displicencia... de lucidez, de amargura. Fiel a sus convicciones y alejada del pensamiento manido y convencional, el personaje, al igual que la propia filosofía, se enfrenta - a menudo con dolor e incomprensión- contra ese tipo de pensamiento.

En definitiva, me parece que Barbara Sukowa logra una interpretación excelente que mucho tiene que agradecerle a un guión logrado y consistente que introduce y gira en torno a la concepción del mal sobre el que meditó  Hannah Arendt a lo largo de su vida. Un mal que no se da por una voluntad expresa de llevarlo a cabo, como la figura dieciochesca de Mefistófeles, sino por omisión, por pusilanimidad, por desinterés e incapacidad para cuestionarse sus acciones; y es en la figura de Adolf Eichmann donde Hannah encuentra un paradigma de ese mal que se esencia a lo largo del S.XX: En un burócrata eficiente de las SS, cuyo único sentido del bien y de la responsabilidad no va más allá de la obediencia a sus superiores y del trabajo bien hecho: En este caso, hacer que los trenes partan puntuales hacia Auschwitz.

Otro aspecto que me parece interesante, y que trata de forma indirecta el fenómeno del Nazismo, pero desde la perspectiva de un personaje que, aunque en las antípodas del perfil  mediocre de Eichmann, también se enfangó con su oscura colaboración con el régimen Nazi. Me refiero al profesor y amante de Hannah Arendt, Martin Heidegger. Y digo interesante porque, que yo sepa, es la primera vez que se lleva al cine, aunque sea de una forma tan somera, la relación de ambos personajes entre ellos mismos y la política.

Para concluir, sólo me queda por hacer dos cosas: Una es que, al que no la haya visto, recomendarle vivamente que lo haga; y, otra, celebrar que todavía hayan salas comerciales con la valentía de proyectar este tipo de películas.

La disyuntiva entre educación e instrucción.

En primer lugar y a modo de preámbulo, desde este escrito me gustaría revindicar el valor ético de la educación. El cual me parece indisociable de la educación misma. Por lo que me gustaría recordar los dos grandes modelos éticos que han servido y sirven de basa en el progreso del pensamiento ético en occidente y los fundamentos que los han motivado.

Someramente: la primera gran culminación del pensamiento ético se da en la filosofía clásica con Aristóteles. Para el cual, la ética es una guía que aspira a satisfacer la finalidad última del comportamiento humano. A saber: La felicidad. La otra gran piedra angular de la ética es Kant, que se sostiene bajo tres grandes preceptos que son: 

    «Obra sólo de forma que puedas desear que la máxima de tu acción se convierta en una ley universal»...

    «Obra de tal modo que uses la humanidad, tanto en tu persona como en la de cualquier otro, siempre como un fin, y nunca sólo como un medio».

    «Obra como si, por medio de tus máximas, fueras siempre un miembro legislador en un reino universal de los fines».

Así que por un lado tenemos la búsqueda de la felicidad y, por otro lado, el deber hacia el prójimo comprendido como una superación de lo individual o particular y una búsqueda de la universalidad en nuestras acciones.  ¿Y acaso pueden ser estos valores enajenables de la educación? Pues depende. Si entendemos la educación como algo distinto de la instrucción, mi respuesta es que no, que tanto si entendemos la educación como deber moral o progreso en la búsqueda de la felicidad, es indisociable de la ética. Pero es ahí donde entiendo que radica el problema.

Si afirmamos que la educación actual sigue estando fundamentada en la  ética y que al mismo tiempo es una actividad ligada a la inserción laboral –y de esto sí que no cabe ninguna duda que lo es en nuestros días-, podemos llegar a la conclusión de que  la ética en la educación es una ética dirigida precisamente a la adecuación de un determinado modelo productivo. Entonces, tirando de ese racionamiento podemos inferir que un comportamiento guiado por la búsqueda de la felicidad y de los imperativos morales que guían el bien de la humanidad se encarnan en la formación de técnicos cualificados. Afirmación sorprendente, sin duda. Pero no hay más que seguir el hilo de las distintas reformas educativas o las declaraciones de los ministros y comisarios de Estrasburgo de turno para llegar a la curiosa – y descorazonadora- conclusión; que la felicidad del individuo consiste en convertirse, por ejemplo, en técnico informático. Y desde luego, no parece que ese sea el caso. Evidentemente, este sinsentido no se da porque, simplemente, la ética queda en otro plano. Y cuando ellos hablan de educación, a lo que realmente mientan es a la instrucción: Algo esencialmente distinto.

La palabra “educación” proviene del latín “educare”, que significa “sacar o extraer”. Es decir, el maestro es un guía que ayuda al alumno a descubrir aquello que es propio en él. En este caso, la labor del maestro consiste en ayudar a extraer, a alumbrar la potencialidad del alumno. Es un proceso que va de dentro hacia fuera y cuya finalidad es alcanzar la madurez moral e intelectual del alumno. En cambio, el proceso de la instrucción se orienta en sentido contrario; el alumno, en este caso, es un contenedor que acumula los datos que vierte sobre él una figura investida de autoridad. Es decir, desde el exterior. De fuera hacia adentro. No en vano, la palabra “instrucción” proviene de la palabra latina “instructo” y significa “adoctrinar, comunicar conocimientos”. Un ejemplo claro que ilustra la acción del instructor en un proceso formativo es la instrucción militar.

Otro tema que me parece preocupante dentro de esta metodología pedagógica es la obsesiva hiperespecialización de los estudios universitarios, cada vez más enajenados de cualquier conocimiento que se pretenda universal. Y esto no sólo en el caso de las licenciaturas que buscan una pretendida “salida laboral”, sino que ya lo padecen incluso aquellas que buscan un saber más universal (universalitas), las humanidades; e incluso en aquella disciplina, que es la filosofía, de la cual emanan todas las demás disciplinas y beben de ella para ajustar su método de trabajo (me remito, por ejemplo, a la excelente ponencia del profesor Félix Duque que está enlazada en este blog). Por no hablar del creciente desprestigio y arrinconamiento que está padeciendo desde hace algunos años a raíz de las diferentes reformas educativas.

La educación reglada convertida en instrucción orientada al mercado laboral; y un mercado laboral demandando empleados hiperespecializados en la última tecnología -y con, por cierto, una fecha de caducidad bastante breve- invita a reflexionar sobre algunas cuestiones que ya están sobre la mesa y no se pueden obviar. 

Desde un punto de vista práctico, esos técnicos cualificados tienen tanta validez para el mercado laboral como vigencia tengan las metodologías e instrumentos para los que han sido educados. Y es un hecho que la tecnología evoluciona a gran velocidad y que nadie, ninguna universidad ni ministerio, puede prever la tecnología de la que se servirá el trabajo a medio plazo. Otra perspectiva que creo que se debería de tener en cuenta es si realmente como ciudadanos estamos dispuestos a que se nos cercene el derecho a la educación en pos de la mera instrucción con lo que ello implica: La renuncia a ser ciudadanos éticos dotados de pensamiento crítico. Y, por último, tenemos que preguntarnos si eso es realmente positivo para el conjunto de la sociedad, la sociedad en mayúsculas; y ver si acaso una sociedad que renuncia a pensarse y cuestionarse no está abocada a la rigidez, al enquistamiento y al nihilismo.

En relación a esto, y para concluir, me gustaría traer a colación la división de saberes que muestra Aristóteles; porque creo que no está en la esencia de la civilización occidental un saber que no es capaz de pensarse a sí mismo ni de ir más allá de una pedagogía que solo aspira al conocimiento técnico.

Para Aristóteles, pues, existen tres grados diferenciados de saberes: Está en primer lugar el saber productivo. Éste es un saber técnico que emana fundamentalmente de las sensaciones sin tener demasiado en cuenta la razón, que se corresponde con el dominio inmediato de los objetos  o las cosas. Pero que no tiene por finalidad el ir más allá de sí mismo. El segundo de ellos, y más importante que el anterior, es el saber práctico. Más importante para Aristóteles porque es capaz de elevarse sobre las contingencias particulares de los hechos y es capaz de reconocer pautas que se repiten en un conjunto de casos. Este saber, por lo tanto, ya ha conseguido alzarse sobre el conocimiento meramente sensitivo e inmediato. Este saber práctico es el que crea pautas racionales en la conducta humana; es un saber político-ético. Finalmente, en tercer lugar, Aristóteles sitúa el pensamiento contemplativo o teorético como el más importante. Curiosamente, este conocimiento no tiene ninguna utilidad, ni responde a algún interés productivo o práctico; es el saber más abstracto. Y, precisamente por ser el más abstracto, es el saber más universal; el que se remonta a las causas generales de las cosas. Precisamente, en relación a ello Aristóteles ya advirtió que la filosofía era el saber más inútil pero el más importante de todos.

Y, nosotros, ¿todavía somos capaces de conceder algún valor al pensamiento en el aprendizaje? Y en relación con el tema aquí planteado: ¿Cuál debería de ser la deriva más deseable para la educación formal?

Ningún hombre es una isla entera por sí mismo

No es un artículo ni un ensayo; es un poema. Sin embargo, creo que cualquier proyecto educativo debería de hundir sus raíces en el espíritu de este poema. Por eso quisiera que las palabras de John Donne tuviesen oídos en este virtual y humilde espacio.

LAS CAMPANAS DOBLAN POR TI

¿Quién no echa una mirada al sol cuando atardece?
¿Quién quita sus ojos del cometa cuando estalla?
¿Quién no presta oídos a una campana cuando por algún hecho tañe?
¿Quién puede desoír esa campana cuya música lo traslada fuera de este mundo?  

Ningún hombre es una isla entera por sí mismo.
Cada hombre es una pieza del continente, una parte del todo.
Si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia.

Ninguna persona es una isla; la muerte de cualquiera me afecta, porque me encuentro unido a toda la humanidad; por eso, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti.

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"No man is an iland, intire of it selfe; every man is a peece of the Continent, a part of the maine; if a clod bee washed away by the Sea, Europe is the lesse, as well as if a Promontorie were, as well as if a Mannor of thy friends or of thine owne were; any mans death diminishes me, because I am involved in Mankinde; And therefore never send to know for whom the bell tolls; It tolls for thee...."