Ningún hombre es una isla entera por sí mismo

No es un artículo ni un ensayo; es un poema. Sin embargo, creo que cualquier proyecto educativo debería de hundir sus raíces en el espíritu de este poema. Por eso quisiera que las palabras de John Donne tuviesen oídos en este virtual y humilde espacio.

LAS CAMPANAS DOBLAN POR TI

¿Quién no echa una mirada al sol cuando atardece?
¿Quién quita sus ojos del cometa cuando estalla?
¿Quién no presta oídos a una campana cuando por algún hecho tañe?
¿Quién puede desoír esa campana cuya música lo traslada fuera de este mundo?  

Ningún hombre es una isla entera por sí mismo.
Cada hombre es una pieza del continente, una parte del todo.
Si el mar se lleva una porción de tierra, toda Europa queda disminuida, como si fuera un promontorio, o la casa de uno de tus amigos, o la tuya propia.

Ninguna persona es una isla; la muerte de cualquiera me afecta, porque me encuentro unido a toda la humanidad; por eso, nunca preguntes por quién doblan las campanas; doblan por ti.

***

"No man is an iland, intire of it selfe; every man is a peece of the Continent, a part of the maine; if a clod bee washed away by the Sea, Europe is the lesse, as well as if a Promontorie were, as well as if a Mannor of thy friends or of thine owne were; any mans death diminishes me, because I am involved in Mankinde; And therefore never send to know for whom the bell tolls; It tolls for thee...."

La ola

Una producción alemana estrenada en el 2008 con un interesante éxito de taquilla. La película es un remake basado en una novela que a su vez está basada en hechos reales que ocurrieron en un instituto californiano a finales de los sesenta, donde un profesor llevó a cabo un experimento sociológico con sus alumnos con el afán de dilucidar las causas y fundamentos que posibilitan que pueda surgir un estado totalitario y sea, a su vez, secundado por la mayoría de la población.

El hecho de que la adaptación haya sido alemana y esté enmarcada en un contexto actual (Instituto MarieCurie en Dallgow-Döberitz, Brandemburgo), le da un plus a una película que ya de por sí es muy interesante; y el retrato del perfil sicológico que Dennis Gansel consigue de todos los personajes aporta una mirada muy lúcida y apartada de los estereotipos manidos de otras películas del mismo género.

En definitiva, La ola, al igual que la novela,  es una reflexión sobre las motivaciones de alguien que asume y se integra en un movimiento de masas que ahoga la personalidad individual en un grupo jerárquico y autoritario.

Los chicos y las pantallas.

De Roxana Murduchowicz: Los Chicos y las pantallas. Recientemente editado en el Fondo de Cultura Económica.

Los niños y jóvenes menores de 18 años son la primera generación que ha conocido desde su infancia un universo mediático y tecnológico extremadamente diversificado y poblado de pantallas. Ellos tienen una experiencia cultural distinta: nuevas maneras de sentir, de escuchar y de ver. Nuevas formas de leer y de escribir. Nuevos usos del lenguaje y modos de comunicarse. Nuevas formas de aprender y de conocer. Nuevas maneras de relacionarse con el otro y de construir su propia identidad. Este fenómeno genera bastante desconcierto entre los adultos. Se ven confrontados con una oferta tecnológica cuyo manejo instrumental muchas veces desconocen y tienen más preguntas que respuestas. ¿Es normal que los jóvenes usen Internet para todo? ¿Existe una adicción a las pantallas? ¿Qué desafíos supone para los adultos el mayor acceso a información que tienen los chicos en la actualidad? En Los chicos y las pantallas Roxana Morduchowicz responde las preguntas más frecuentes que se formulan los adultos sobre el tema con el objeto de ofrecer una herramienta más para pensar el vínculo de los jóvenes con los medios y la tecnología y, sobre todo, acercarse a la cultura juvenil del siglo XXI.

Relación entre lenguaje y pensamiento

 Hans-Georg Gadamer. ¿Hasta qué punto el lenguaje preforma el pensamiento? (1973), Verdad y método, V. II, 195-197.

Nadie negará que nuestro lenguaje ejerce una influencia en nuestro pensamiento. Pensamos con palabras. Pensar significa pensarse algo. Y pensarse algo significa decirse algo. En este sentido Platón conoció a la perfección la esencia del pensamiento cuando lo define como el diálogo interno del alma consigo misma, un diálogo que es un constante transcenderse, una reflexión sobre sí mismo y los propios juicios opiniones, en actitud de duda y objeción. Y si algo caracteriza al pensamiento es precisamente este diálogo interminable consigo mismo que nunca lleva a nada definitivo. Esto nos diferencia de ese ideal de un espíritu infinito para el cual todo lo que es y todo lo verdadero aparece en una única intuición. Es nuestra experiencia lingüística, la inserción en este diálogo interno con nosotros mismos, que es a la vez el diálogo anticipado con otros y la entrada de otros en diálogo con nosotros, la que abre y ordena el mundo en todos los ámbitos de la experiencia. Pero esto significa que no tenemos otro camino de orden y orientación que el que ha llevado desde los datos de experiencia a los esquemas que conocemos Como el concepto o como lo general que hace del caso respectivo ejemplo particular suyo […].
Lo que nos ocurre en el lenguaje, nos ocurre también en nuestra propia orientación vital: estamos familiarizados con un mundo preformado y convencional. La cuestión es saber si llegado tan lejos en nuestra propia autocomprensión como creemos llegar a veces en esos contados casos que acabo de describir, en que alguien dice realmente lo que quiere decir. Pero ¿significa eso llegar tan lejos que se entiende lo que realmente es? Ambas cosas, la comprensión total y el decir adecuado son casos límite de nuestra orientación en el mundo, de nuestro diálogo interminable con nosotros mismos. Y yo creo sin embargo que justamente porque este diálogo es interminable, porque esta orientación objetiva que se nos ofrece en esquemas preformados del discurso entra constantemente en el proceso espontáneo de nuestro entendimiento con los otros y con nosotros mismos, por todo ello se nos abre así la infinitud de aquello que comprendemos, de aquello que podemos hacer espiritualmente nuestro. No hay ninguna frontera para el diálogo del alma consigo misma. Tal es la tesis que yo opongo a la sospecha de ideología lanzada contra el lenguaje.
Es, pues, la pretensión de universalidad del lenguaje lo que voy a defender con razones. Podemos convertir todo en lenguaje y podemos tratar de ponernos de acuerdo sobre todo. Es cierto que permanecemos encerrados en la finitud de nuestro propio poder y capacidad y que sólo un diálogo infinito podría satisfacer plenamente esta pretensión. Pero eso es algo obvio. La pregunta es más bien: ¿no hay una serie de objeciones contra la universalidad de nuestra experiencia del mundo mediada por el lenguaje? Aquí aparece la tesis de la relatividad de todas las cosmovisiones lingüísticas, tesis que los americanos extrajeron del legado humboldtiano y enriquecieron con nuevas reflexiones sobre la investigación empírica, según la cual las lenguas son modos de ver y de concebir el mundo, de suerte que es imposible salirse de la cosmovisión respectiva, cuyos esquemas involucran al individuo. Los aforismos de Nietzsche sobre la ‘voluntad de poder’ incluyen ya la observación de que la verdadera obra creadora de Dios consiste en haber producido la gramática, esto es, habernos instalado en estos esquemas de nuestro dominio del mundo sin que podamos evadirnos de ellos.

Lenguaje y mundo

 Hans-Georg Gadamer. Verdad y método, 539-543.

De este modo se confirma en conjunto lo que comprobábamos antes: en el lenguaje se representa a sí mismo el mundo. La experiencia lingüística del mundo es ‘absoluta’. Va más allá de toda relatividad del ‘poner’ el ser, porque abarca todo ser en sí mismo, se muestre en las relaciones (relatividades) en que se muestre. La lingüisticidad de nuestra experiencia del mundo precede a todo cuanto puede ser reconocido e interpretado como ente. La relación fundamental del lenguaje y mundo no significa por lo tanto que el mundo se haga objeto del lenguaje. Lo que es objeto del conocimiento y de sus enunciados se encuentra por el contrario abarcado siempre por el horizonte del mundo del lenguaje. La lingüisticidad de la experiencia humana del mundo no entraña la objetivación del mundo […].
El mundo que se manifiesta y constituye lingüísticamente no es en sí ni es relativo en el mismo sentido en que pueden serlo los objetos de la ciencia. No es en sí en cuanto que carece por completo del carácter de objeto, y en cuanto que nunca puede estar dado en la experiencia por su cualidad de ser un todo abarcante. Sin embargo, como el mundo que es, tampoco puede considerárselo relativo a una determinada lengua. Pues vivir en un mundo lingüístico, como se hace cuando se pertenece a una comunidad lingüística, no quiere decir estar confiado a un entorno como lo están los animales en sus mundos vitales. No se puede querer mirar desde arriba el mundo lingüístico de la manera descrita antes; pues no existe ningún lugar fuera de la experiencia lingüística del mundo desde el cual éste pudiera convertirse por sí mismo en objeto […]. Tener lenguaje significa precisamente tener un modo de ser completamente distinto de la vinculación de los animales a su entorno. Cuando los hombre aprenden lenguas extrañas no alteran su relación con el mundo como lo haría un animal acuático que se convirtiera en terrestre; sino que mantienen su propia relación con el mundo y la amplían y enriquecen con los mundos lingüísticos extraños. El que tiene lenguaje ‘tiene’ mundo.
Si retenemos esto, ya no podremos seguir confundiendo la objetividad del lenguaje con la objetividad de la ciencia. La distancia inherente a la relación lingüística con el mundo no proporciona por sí misma y en cuanto tal ese otro género de objetividad que producen las ciencias naturales eliminando los elementos subjetivos del conocer.

El ser del lenguaje

 Hans-Georg Gadamer. Hombre y lenguaje. Verdad y método, Vol. II, 147-151 (1965).


El lenguaje no es un medio más que la conciencia utiliza para comunicarse con el mundo. No es un tercer instrumento al lado del signo y la herramienta que pertenecen también -a la definición esencial del hombre. El lenguaje no es un medio ni una herramienta. Porque la herramienta implica esencialmente que dominamos su uso, es decir, la tomamos en la mano y la dejamos una vez que ha ejecutado su servicio. No ocurre lo mismo cuando tomamos en la boca las palabras de un idioma y las dejamos después de su uso en el vocabulario general que tenemos a nuestra disposición. Esa analogía es errónea porque nunca nos encontramos ante el mundo como una conciencia que, en un estado a-lingüístico, utiliza la herramienta del consenso. El conocimiento de nosotros mismos y del mundo implica siempre el lenguaje, el nuestro propio. Crecemos, vamos conociendo el mundo, vamos conociendo a las personas y en definitiva a nosotros mismos a medida que aprendemos a hablar. Aprender a hablar no significa utilizar un instrumento ya existente para clasificar ese mundo familiar y conocido, sino que significa la adquisición de la familiaridad y conocimiento del mundo mismo tal como nos sale al encuentro.
Es un proceso enigmático y profundamente oculto. Es un verdadero prodigio que un niño pronuncie una palabra, un primera palabra […]. La verdad es que estamos tan íntimamente insertos en el lenguaje como en el mundo […] En todo nuestro pensar y conocer, estamos ya desde siempre sostenidos por la interpretación lingüística del mundo, cuya asimilación se llama crecimiento, crianza. En este sentido el lenguaje es la verdadera huella de nuestra finitud. Siempre nos sobrepasa. La conciencia del individuo no es el criterio para calibrar su ser. No hay, indudablemente, ninguna conciencia individual en la que exista el lenguaje que ella habla. ¿Cómo existe entonces el lenguaje? Es cierto que no existe sin la conciencia individual; pero tampoco existe en una mera síntesis de muchas conciencias individuales.
Ningún individuo, cuando habla, posee una verdadera conciencia de su lenguaje. Hay situaciones excepcionales en las que se hace a la memoria una palabra en la que nos apoyamos, que suena extraña o ridícula y que hace preguntar: ‘¿se puede decir así?’. Ahí aflora por un momento el lenguaje que hablamos, porque no hace lo suyo. ¿Qué es, pues, lo suyo? Creo que cabe distinguir aquí tres elementos.
El primero es el auto-olvido esencial que corresponde al lenguaje. Su propia estructura, gramática, sintaxis, etc. , todo lo que tematiza la ciencia, queda inconsciente para el lenguaje vivo […] Un segundo rasgo esencial del ser del lenguaje es, a mi juicio,-la ausencia del yo. El que habla un idioma que ningún otro entiende, en realidad no habla. Hablar es hablar a alguien. La palabra ha de ser palabra pertinente, pero esto no significa sólo que yo me represente a mí mismo lo dicho, sino que se lo haga ver al interlocutor.[…] En relación con esto aparece el tercer elemento que yo llamaría la universalidad del lenguaje. Este no es ningún ámbito cerrado de lo decible al que se yuxtaponen otros ámbitos de lo indecible, sino que lo envuelve todo. Nada puede sustraerse radicalmente al acto de ‘decir’, porque ya la simple alusión alude a algo. La capacidad de dicción avanza incansablemente con la universalidad de la razón. Por eso el diálogo posee siempre una infinitud interna y no acaba nunca. El diálogo se interrumpe, bien sea porque los interlocutores han dicho bastante o porque no hay nada más que decir. Pero esa interrupción guarda una referencia interna a la reanudación del diálogo.

Dialéctica de pregunta y respuesta

Hans-Georg Gadamer. ¿Qué es la verdad? Verdad y método, Vol. II, 58-59(1957)

No hay enunciado que se pueda entender únicamente por el contenido que propone, sí se quiere comprender en su verdad. Cada enunciado tene su motivación. Cada enunciado tiene unos presupuestos que él no enuncia. Sólo quien medita también sobre estos presupuestos, puede sopesar realmente la verdad de un enunciado. Ahora bien, mi tesis es que la última forma lógica de esa motivación de todo enunciado es la pregunta. No es el juicio, sino la pregunta la que tiene prioridad en la lógica, como confirman históricamente el diálogo platónico y el origen dialéctico de la lógica griega. Pero la prioridad de la pregunta frente al enunciado significa que éste es esencialmente una respuesta. No hay ningún enunciado que no sea fundamentalmente una especie de respuesta. Por eso la comprensión de un enunciado tiene como única norma suprema la comprensión de la pregunta a la que responde. Eso, así formulado, suena a obviedad y todos los conocen por experiencia vital. Si alguien hace una afirmación que no se entiende, se intenta aclarar cómo ha llegado a ella. ¿Cuál es la pregunta formulada a la que su enunciado aa respuesta? Y si se trata de un enunciado que parece verdadero, hay que cotejarlo con la pregunta a la que el enunciado pretende dar respuesta. No siempre será fácil encontrar la pregunta a la que un enunciado da respuesta. No es fácil, sobre todo, porque una pregunta tampoco es un primer elemento al que podamos trasladarnos a voluntad. Toda pregunta es a su vez respuesta. Tal es la dialéctica en que nos hallamos inmersos. Toda pregunta tiene su motivación. Tampoco es posible dar plenamente con su sentido. Si antes me refería a los problemas del alejandrinismo que amenazan a nuestra cultura científica en tanto que ésta oscurece la originalidad del preguntar, las raíces se encuentran aquí. Lo decisivo, el núcleo investigador científico, consiste en ver las preguntas. Pero ver las preguntas es poder abrir lo que domina todo nuestro pensar y conocer como una capa cerrada y opaca de prejuicios asimilados. Lo que constituye al investigador como tal es la capacidad de apertura para ver nuevas preguntas y posibilitar nuevas repuestas. Un enunciado encuentra su horizonte de sentido en la situación interrogativa, de la que procede.

La educación es educarse

A sus 99 años de edad, el filósofo alemán Hans-Georg Gadamer
(Marburg, 11.02.1900 – Heidelberg, 13.03.2002) fue invitado a exponer sus ideas sobre la educacio en el Gymnasium Dietrich-Bonhoeffer de Eppelheim, el 19 de mayo de 1999. Soslayando los problemas cotidianos de las instituciones escolares, Gadamer sostuvo en esta conferencia, titulada originalmente Erziehung ist sich erziehen, que la educación consiste en educar-se, es decir, que la responsabilidad de nuestra educación recae sobre nosotros mismos, y no en nuestros padres o en nuestros profesores, quienes apenas pueden ofrecernos una modesta contribución. En efecto, educar-se es un verbo reflexivo que designa la acción autónoma que se niega a poner en manos ajenas la aspiración al perfeccionamiento constante de la persona humana. Pero no se trata de un llamado al individualismo, sino a la conversación con los otros como medio para autoeducarse, junto al papel de la lectura de las ideas de aquellos que no están con nosotros. El aprendizaje es el asunto íntimo de cada cual, y nadie puede echar esa responsabilidad sobre otros, dado que acontece en nuestra íntima morada, que es el lenguaje. Ajena a las “competencias” y a las “habilidades”, la auténtica educación es un resultado de la voluntad de autoeducarse conforme a los elevados ideales de la cultura. Apartando la atención de la propia singularidad, el hombre educado aprende abstrayendo un punto de vista general desde el cual puede juzgar con consideración y medida, trabajando sobre sí mismo para ganar opiniones autónomas, remediando con la propia actividad las carencias de saber.

Señoras y señores, como ustedes ven, soy un anciano achacoso y no deben esperar de mí que esté a la altura de mi productividad o de mi sabiduría. Eso de estar a la altura de la propia sabiduría es, de todos modos, una pretensión algo dudosa. Con todo, siendo un hombre tan anciano, se puede decir con certeza que he reunido una gran experiencia. Pero la verdad es que mi actitud frente a ustedes es también una actitud bien curiosa. ¡Es tanto lo que quisiera aprender de ustedes! Debería saber cómo es hoy una escuela, cuáles son las preocupaciones que tienen hoy los padres, las que tienen sus hijos, las que tienen sus hijas, y todo lo que precisamente ya no sé. Me he preguntado si podía sentirme llamado a hablar de estas cosas; y, sin que yo desee imponerlo, hemos acordado que, en el caso de que absorba la atención demasiado tiempo, tengamos un debate más corto. Si puedo abreviar algo la conferencia, espero que tengamos un debate más largo.

Intentaré justificar por qué creo que sólo se puede aprender a través de la conversación. Esta es, ciertamente, una afirmación de gran alcance, en favor de la cual, sin embargo, yo tendría que desplegar en cierto sentido todos mis esfuerzos filosóficos en los últimos decenios. Si yo tuviera que titular de alguna manera esta lección o conferencia de hoy —no es, como ustédes ven, una lección, y tengo por uno de los más peligrosos atavismos de nuestra vida académica el que se siga hablando de lección—. Leer no es hablar; se trata de dos cosas distintas. Cuando uno habla, le habla a alguien; cuando uno lee, está este papel entre ambos. En realidad, aquí no hay nada escrito salvo un par de notas que he redactado, y por ello me sirvo de él sólo por un momento.

Afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse. Con ello dejo conscientemente al margen los que puedan ser, obviamente, los problemas entre la juventud y sus preceptores, maestros o padres. Deseo contemplar todo este ámbito desde un ángulo distinto del que domina propiamente el debate y pretendo llevar las cosas a una idea más precisa.

Así pues, para empezar, me pregunto:
¿Quién es propiamente el que educa?
¿Cuándo comienza propiamente la educación?
No quiero entrar ahora en los conocimientos especiales de la investigación más reciente que se ocupa de la relación de comunicación entre la madre y el hijo todavía no nacido. Sin duda hay aquí ya comunicación, si bien, también con toda seguridad, no de naturaleza lingüística. En cambio, en relación con el recién nacido se plantea una cuestión muy interesante: ¿Dónde están los inicios de aquello que todos consideramos sin duda como la educación básica de todo ser humano, a saber, el aprender a hablar? Aquí radican ya todos los misterios que vienen al caso también para el tiempo posterior, por ejemplo para lo que llamamos el desarrollo profesional. Sin duda, la primera constatación aquí, aquella con la cual comienzo, consiste en decir que esto puede verse en un niño recién nacido. En los meses subsiguientes empieza con ciertos juegos, quiere coger algo y parece complacido, incluso orgulloso, de poder hacerlo. Todavía no puede coger ni querer realmente pero, con todo, uno percibe el gozo y un primer sentirse bien en ello. Casi diría: sentirse en casa. No cabe duda de que éste es el primer ingente trabajo anímico para un recién nacido; y por esta razón grita también, precisamente porque no es capaz de enfrentarse al hecho de estar repentinamente expuesto a un entorno por completo inconcebible.

Si tratamos ahora de ver de este modo lo que evidentemente es el siguiente paso frente a este primero, nos encontramos con que trae consigo los primeros años del aprender a hablar. Como todos sabemos, años increíblemente interesantes, llenos de sorpresas para los padres. El hablar del ser humano no conserva después la viveza del uso libre del hablar incipiente. Lo que a veces se muestra en él es una pérdida. Todos sabemos que palabras, o también nombres, del lenguaje de la infancia quedan adheridos a una persona durante toda su vida. Aquí hay que dar un paso más. Hay que dedicar toda la atención a procurarse, incluso para el propio nombre, algo así como una reacuñación de la palabra utilizada por los padres, y algo parecido ocurre con los nombres de los animales y en otros muchos casos. Naturalmente, este tema se puede estudiar particularmente bien en el caso del poner nombres.

Así pues, nos preguntamos:
¿Quién educa aquí?
¿O es esto un educarse?
Es un educarse como el que percibo en particular en la satisfacción que uno tiene de niño y como alguien que va creciendo cuando empieza a repetir lo que no entiende. Por fin lo ha dicho bien, y entonces está orgulloso y radiante. Así, debemos partir quizá de estos inicios para no olvidar jamás que nos educamos a nosotros mismos, que uno se educa y que el llamado educador participa sólo, por ejemplo como maestro o como madre, con una modesta contribución. Veremos todavía todo lo que esto implica. Si se me permite el recuerdo de mi propia infancia y de la de otros que conozco de mi propia vida familiar, esto será, claro está, sólo una ilustración que cualquiera podría aportar. Es patente que el momento en que, después de los padres, empiezan primero el jardín de infancia y después la escuela, significa un gran corte en estos años de aprender a hablar. Sin duda es un gran paso en el que tiene lugar algo realmente nuevo, "de la cuna, por así decir, hasta la sepultura". Me refiero a la relación con los otros seres humanos, la comunicación.

Yo tenía una hija, y en ocasiones mi esposa debía pedir a a asistenta –entonces teníamos una asistenta- que le cambiara los pañales. Ello deba lugar a continuación a grandes berridos. Al principio, yo también tenía que hacerlo algunas veces y en opinión de mi esposa –seguro que tenía razón- lo que yo había llevado a cabo era simplemente una tortura. Pero, ¡mira por dónde!, la niña estaba resplandeciente y se dormía satisfecho. En efecto, así son las cosa en la comunicación, de la cual no sabemos absolutamente nada todavía y que, sin embargo, cumple este proceso del llegar a estar en casa que yo designaría con el mayor énfasis como la idea directriz de toda clase de educación y de formación. También la formación se forma así, si tenemos en cuenta sólo una cosa, a saber, que la así llamada formación escolar tiene siempre una marca característica: también aquí sólo hay lo que justamente se ha formado. Éstas no son lo que llamamos especialidades particulares, sino que ya significa algo así como formación general, algo que, ciertamente, se desarrolla sólo lentamente.

Claro está que el jardín de infancia se encuentra actualmente en un proceso de evolución del cual todavía no sabemos nada con exactitud. Los misterios y las dificultades del campo de la educación se han visto en gran medida apremiados y, en último término, amenazados por la revolución industrial. Esto significa que también las madres se ven obligadas, más o menos, a la actividad profesional. Para la población en su conjunto debemos tomar nota de ello incluso allí donde nos encontramos con personas no sujetas a dicha obligación. Después de todo, también la figura del padre ausente, el que tan raramente esté ahí, es una experiencia curiosa. Pero en el caso del niño que está totalmente al cuidado de los padres, ¿qué ocurre cuando ambos se van a trabajar? Esto es algo que he aprendido a estudiar especialmente en América. Por cierto que todo lo que es problemático debemos estudiarlo alguna vez en otras partes. Esto es por lo menos prudente, y asi he tenido también ocasión de conocer bastante bien los Estados Unidos. Es muy necesario tener claro lo que significa, por ejemplo, el hecho de que yo le dijera a un colega en su lugar de trabajo: «Pero, usted tiene también familia, dos hijos» y que él respondiera: «Bueno, ¡qué más da!, están frente a la tele». Se pueden ustedes imaginar los problemas que este padre llegará a tener si se han hecho más fáciles estos primeros años gracias a que los hijos han estado mirando en exceso la televisión. Naturalmente, ha cometido ahí un funesto error. Ninguna valoración del peligro que en un caso como éste representan los grandes medios de comunicación para el auténtico ser hombre puede ser suficientemente alta. Pues se trata por encima de todo de aprender a atreverse a formar y exponer juicios propios. Esto no es en absoluto fácil. Hablamos con los niños y sabemos hasta qué punto les es difícil empezar a escucharnos, y cómo prefieren intentar ganarse a los extraños con una sonrisa seductora.

Pues bien, éste es el tipo de problemas que, tras los primeros pasos en el jardín de infancia, generan los primeros años escolares. ¿Con qué empiezan? Ante todo, naturalmente, con los muchos compañeros, de los cuales no todos le gustan al niño, aunque sí algunos. Todo el juego de gustar y no gustar, de la simpatía y la antipatía, todo lo que demanda la vida en su conjunto, acontece también en las clases. El pobre maestro ejerce una función muy modesta si pretende influir en este proceso. Allí donde el hogar ya haya fracasado por completo, normalmente tampoco el maestro tendrá mucho éxito. Pero es claro que esto son cosas obvias que no precisan mayor comentario. Quiero solamente mostrar sus consecuencias. De lo que se trata es de que el hombre acceda él mismo a su morada. Ésta es una expresión utilizada por Hegel, un gran filósofo que en su uso especulativo se atrevió a modificar algo las palabras, por ejemplo de morar (hausen) a acceder a la morada (einhausen). El acceder a la morada en el mundo se muestra también con ese atrevimiento a formar nuevas palabras del que he hablado. Esta edad es muy interesante, mucho.

Pero este "mundo" de la familia experimenta luego, como veíamos, una primera tendencia a la igualación y a la adaptación, primero en el jardin de infancia y luego, mucho más, en los primeros años escolares. Allí se exige algo nuevo que después se expresa de múltiples maneras. Un comienzo totalmente nuevo es, por cierto, el aprender a escribir. ¡El aprender a escribir! Cualquiera lo recordará inmediatamente y yo ni siquiera sé con exactitud actualmente en qué consiste en la práctica, sin embargo supongo que por ahora se aprende todavía a escribir antes de aprender a servirse de un aparato. Obviamente, lo que sí sé es que esto tiene una función totalmente distinta. En todo caso existe todavía, como se sabe, la llamada escritura escolar. Se enseña en la escuela y llega a ser una de las cosas más interesantes, en la que podemos reconocer la evolución del ser humano. El momento en que a partir de la escritura escolar se forma la escritura a mano. Ignoro si este símbolo subsistirá por mucho tiempo. Es probable que dentro de poco apenas exista algo como la escritura a mano, a lo sumo existirá para las firmas. Pero siempre fue una especialidad peculiar el hacerlas ilegibles. Y aquí se trata de problemas que nos llevan a otras cosas que también forman parte manifiesta de la educación.

Añadamos ahora la pregunta:
¿Para qué es uno propiamente educado?
¡Ah!, me acuerdo muy bien de mi propia infancia, y a veces viene también a mi mente mi propia experiencia profesional, cuando ocurre, por ejemplo, que un estudiante me llama por teléfono: «Profesor, disculpe la pregunta, pero leo aquí en un libro esto o aquello; ¿qué significa en realidad la palabra?». Esto no son modales, pues los modales exigen que uno no piense sólo en sí mismo sino también en que se molesta a alguien cuando se le llama por teléfono. Y en todo caso uno debe tener especiales razones si, a causa de la importancia del asunto, es necesaria una respuesta inmediata. En cualquier caso, esto va contra los buenos modales, hubiéramos dicho antes. Ahora bien, esto se va convirtiendo paulatinamente en un problema. Obviamente, sabemos que esto llega a ser un arduo problema en las familias en las cuales no es posible que el crecimiento de los niños se produzca precisamente bajo un gran cuidado de los padres. Y justamente allí el tener buenos modales alcanza un altísimo valor social. Que alguien que crece en condiciones modestas se muestre bien educado es algo que se nota en la manera de hablar, algo que le da un atractivo que percibimos enseguida con respeto. Naturalmente, algo similar ocurría en los países en los que se habla habitualmente en dialecto. Yo vengo de Silesia, y allí las capas altas de la sociedad no hablaban en absoluto el silesiano. Tal cosa estaba incluso prohibida, a causa de la proximidad de la lengua polaca, que se hablaba en partes de la Silesia "prusiana" y donde las familias alemanas estaban naturalmente a la defensiva frente a la presión de la población polaca. Ahora bien, todo esto son pequeños problemas que se muestran igualmente en otros países bajo otras formas. Tengo perfectamente claro que yo, como silesiano en territorio suabo, no soy otra cosa que un extranjero, que, no obstante, lleva cincuenta años en Heidelberg. A nadie se le ocultará que esto es una circunstancia atenuante.

Vuelvo a hacer hincapié en la enorme importancia de la lengua materna. Realmente es algo que, como se ve, encierra fuerzas insuperables que no cabe subestimar. La lengua materna persistirá en el mundo venidero con absoluta seguridad. He estado lo suficiente en América y en otros continentes como para saber que las tradiciones familiares y, sobre todo, la propia lengua materna, se respetan y se cultivan. Es así en gran escala en toda América. En California, por ejemplo, uno se encuentra con un gran número de pueblos o ciudades japoneses y rusos. No hay que dejarse engañar por el lenguaje de las relaciones comerciales, cuyo desarrollo lleva ya actualmente en mayor o menor medida a un predominio absoluto del inglés en Europa y pronto en todo el mundo. No es de eso de lo que estoy hablando, sino de la lengua materna, en la cual uno hace preguntas y aprende, y mantiene conversaciones como adolescente. Normalmente, las conversaciones no se mantienen tampoco por teléfono. Hay quien lo hace, lo cual es muy malo para los que pretenden dar otro uso al teléfono. El fenómeno es conocido. Existe precisamente algo así como la manía del cotilleo. No obstante, ejercitada con moderación, la tendencia a la conversación es una buena cualidad. De todos modos quisiera subrayar que, en todo caso, aquí se da decididamente prioridad a la lengua materna, incluso por parte de quienes se crían en muchas o en varias lenguas. Igualmente, no es en modo alguno infrecuente que el padre y la madre, aun usando una sola lengua en el marco familiar, hablen en otra con el resto de personas. Claro que, entretanto, hay de todo.

Ahora bien, éste es un tema totalmente nuevo que va también de la mano de la revolución industrial, al que se añade el hecho de que cada vez aprendemos más a manejar lenguas extranjeras. Sólo puedo decir con asombro que la significación de este hecho parece estar muy lejos de corresponderse con la práctica. No se trata ya de la forma con la que a mí y, supongo, que a ustedes, se nos enseña en mayor o menor medida una lengua extranjera por medio de la lectura de textos y de la escritura. Esto no es lo habitual. Lo habitual es la conversación, y algo que no puedo inculcarles con fuerza suficiente es que de hecho nuestro mundo social tiene ahí cada vez mayores posibilidades. Quien está acostumbrado a hablar sólo en dialecto se comporta de inmediato de un modo un tanto extraño frente a los que hablan el alto alemán —es inevitable—. En ello se pone de manifiesto que uno va viendo cada vez más lo que la conversación significa para el otro. Y éste es un punto en el cual soy decididamente de la opinión de que en el aprendizaje de las lenguas extranjeras vemos en demasía una relación unilateral y no una comprensión recíproca. Queda claro que tenemos buenas razones para aprender una lengua y para aprender lo que hay que saber acerca de su contenido, y ello implica también, sin duda, la lectura. De modo que es comprensible que esto tenga una cierta extensión que los programas de estudios privilegian. Con todo, señoras y señores, concédanme que es muy peligroso considerar obligatorios los planes de estudios, sería malo que ocurriera en todas partes. Afortunadamente no sucede, aunque aún se sigan considerando lo más importante. Tal como lo veo, lo más importante sería ser capaz de contestar cuando se nos pregunta y ser, a su vez, capaz de hacer preguntas y recibir respuestas. Si yo tuviera algo que afirmar al respecto —lo que, en verdad, no es el caso— diría que en los planes de estudios, por cada 45 minutos de clase en lenguas extranjeras se deberían reservar como mínimo 10 minutos para preguntas. Esto sería un plan de estudios indeterminado de primera categoría. Especialmente cuando se trata de lenguas extranjeras como, pongamos por caso, el inglés y el francés.

En el caso del aprendizaje del latín es otra cosa. En el latín se puede finalmente llegar a entender la gramática. Sin embargo, por desgracia, es una barbaridad inculcar la gramática de la lengua materna. Recuerdo el único fracaso que tuve como niño en la escuela —pueden ustedes imaginar que yo era un alumno bastante bueno—. En el tercero de primaria, tuve que aprender la gramática del alemán, las declinaciones:

yo - mío - a mi - me; tu - tuyo - a ti - te (todavía me las sé de memoria)

y me encontré de pronto entre los tontos, los que iban atrasados en todo. Se trataba de algo que nunca me había sucedido; tuve que ser oportunamente adiestrado para aprender a declinar. En realidad cuento esto ahora (es muy divertido oírlo) sólo para mostrar los problemas que uno tiene al respecto. Este tipo de gramática no es propia del alemán, sino que es una transposición a partir del latín. Es algo que está muy claro. Para el aprendizaje de las lenguas extranjeras se necesita la gramática latina, y todas las palabras que se emplean son aún palabras latinas y así seguirá siendo siempre. Quien todavía no sabe latín tendrá dificultades con la gramática. Resumo de este modo mis experiencias de niño en la escuela. Otro ejemplo: en mi juventud tuve una experiencia que supongo que todos ustedes tienen a su modo: el caso de un profesor que se interrumpe, pretende atenerse al plan de estudios, y dice: «Pero esto no es para vosotros todavía». ¡Algo así no se olvida jamás! y es doblemente interesante. Se ve qué es lo que no importa y se observa qué es lo que vale: despertar el placer de aprender. Todos ustedes conocen asimismo las estrategias con las que, cuando uno está mal preparado, se logra que el maestro no consiga plantear las preguntas del examen apabullándolo con esas mismas y difíciles preguntas. Así se da, naturalmente, esta guerra de guerrillas. En modo alguno quiero empequeñecer esta estrategia y esta táctica. Ha existido siempre, pero habría que tener en cuenta mucho más su papel central. Aprender una lengua no quiere decir necesariamente escribirla impecablemente sino, por encima de todo, ser capaz de dar cuenta de algo. Lo recuerdo: yo iba a la escuela, en los infaustos años de la guerra, en 1914. Iba a una escuela que, según me he informado, tenía un plan de estudios parecido al que tienen aquí. La primera lengua extranjera que aprendí fue el francés, por cierto que, durante un año, mediante una fonética. Durante un año no pude hablar una palabra francesa..., me limitaba a producir sonidos franceses. Ése era por entonces el gran progreso de la fonética alemana que se practicaba en ciudades como Breslau. Me temo que esto ha cambiado después. Sin embargo, antes era habitual y tuvo como consecuencia que, aunque nunca he vivido por mucho tiempo en Francia, aún hoy mi francés no se hace notar por la pronunciación. Cometo otra clase de errores, pero la pronunciación es buena, y para una conversación esto es mucho más importante que lo que digo.

Ahora bien, esta observación general pone de manifiesto hasta qué punto el otro está siempre presente en nuestro ser en el mundo. Lo mismo que ocurre entre los niños, ocurre también entre las lenguas extranjeras. De este modo sale a la luz el educarse recíproco. A ello se suma el papel que desempeñan los padres o quienquiera que sea que cuide de los niños. Pienso que uno se puede imaginar cómo todo esto continúa, cómo continúa paso a paso de modo que al final uno recibe siempre improntas perdurables. Así no hace falta que los modales tengan esta forma bárbara que consiste en ponerlos innecesariamente de relieve a cada instante, sino que se brinda a cualquiera la ocasión de comportarse de un modo que pueda ser grato al otro, y viceversa: la educación es así un proceso natural que, a mi parecer, cada cual acepta siempre cordialmente procurando entenderse con los demás.

De este modo nos vamos aproximando poco a poco a lo que luego uno aprende en las escuelas. Estoy hablando de entenderse en una lengua extranjera. Es obvio que la lectura, y la lectura comprensiva en la propia lengua materna y, por supuesto, en las lenguas extranjeras, figuran entre las grandes ampliaciones de nuestro horizonte mundano. Debo reconocer al respecto que, no por mi culpa sino por la de la historia mundial, yo no he aprendido en verdad ninguna de las grandes lenguas extranjeras mediante la estancia en el país correspondiente. Esto no fue posible. De 1914 a 1945 tuvimos una guerra de treinta años. Por lo que se refiere a los viajes, todos sabemos cuan rápidamente se hicieron imposibles, sobre todo por razones económicas, tras la toma del poder por los nacionalsocialistas.

Ahora empiezo a acercarme a la cuestión:
¿Qué es lo que se aprende en la escuela?
¿Cómo se forma uno?
¿Cuál es la formación que se configura?
Solemos llamarla "formación general", y con ello hacemos referencia a algo que, en efecto, es muy importante, a saber, que no se impongan prematuramente las especializaciones. A mi parecer, algo que todavía hoy está bien en las escuelas superiores alemanas es que no se persiguen en exceso las especializaciones. Existe, sin embargo, una materia de importancia muy especial: las matemáticas. Puedo asegurarles que he mantenido relaciones de amistad con muchísimos matemáticos, entre ellos algunos de primerísima categoría, premios Nobel, etc., y he conversado con ellos muchas veces sobre dicha cuestión. El resultado fue siempre el mismo: los mejores matemáticos son siempre los humanistas, pues ellos habrían aprendido a trabajar mejor y no habrían aprendido una falsa matemática. La verdadera matemática es demasiado difícil para las escuelas. ¡Esto es sencillamente una realidad! Ello no significa que debamos renunciar a ella, pero debemos ser conscientes de que el haber tenido buenas notas no es un indicio relevante para estudiar matemáticas después. Entonces hay que aprenderlo todo de nuevo completamente. Se trata de algo que mis colegas de esta materia con los que he podido mantener conversaciones en muchas universidades consideran un hecho muy importante. Esto no se limita a las matemáticas. Existe, por demás, algo asi como un sensorio para lo que uno debe saber y para lo que uno desea saber y donde sólo en último término en el trato con el otro, en el uso, uno se puede mostrar efectivamente; Es lo que uno necesita para poder entenderse con el otro.

Con ello estamos justamente en medio de lo que yo considero un punto de vista decisivo también en mi propio mundo filosófico, a saber, que el lenguaje sólo se realiza plenamente en la conversación: También para el maestro, ser realmente capaz de ello es sólo una posibilidad limitada. Es completamente claro que determinadas unidades del plan de estudios deben ser respetadas, pero lo decisivo es, sin embargo, que a la postre se dé al adolescente la capacidad de enmendar sus propias carencias de saber a través de su propia actividad. El educarse debe consistir ante todo en potenciar sus fuerzas allí donde uno percibe sus puntos débiles y en no dejarlos en manos de la escuela o, menos aún, confiarlo a las calificaciones que constan en los certificados o que, acaso, los padres recompensan.

No vayan a creer que hablo aquí de cosas que me son desconocidas. Decir: «el mundo cambia» es el privilegio de un anciano pensativo. ¿En qué dirección va a cambiar? Bien, no hay duda de que, obviamente, aparte de las firmas, apenas se desarrollarán ya escrituras a mano. Una pérdida. De este modo uno se acostumbrará a la escritura a máquina de las más diversas formas, que van mejorando continuamente. Se irá cada vez más deprisa y con ello, según creo, ganaremos tiempo. Pero debemos aprender a emplear dicho tiempo. Ganaremos tiempo, salvo los cotillas usuarios del teléfono ya mencionados. Es obvio que deberemos aprender a ser tanto más breves y concisos con los medios modernos para que este tipo de comunicación pierda el carácter horrendo de otro modo inevitable. Basta recordar algo que antes era obvio: no se debía invitar a nadie por teléfono a una visita a casa, sino que había que escribir una carta, o algo parecido. Es del todo claro por qué razones son muchas las cosas nuevas que nos esperan. Ahí se encierran a su vez nuevas exigencias. ¿Y de qué modo, si no se forman grupos, ha de realizarse ello en estas universidades, o también en las escuelas? Se trata de algo que debemos aprender. ¡También las asociaciones! De modo que soy un gran defensor del fomento de todas las asociaciones ciudadanas porque en ellas se ejercita la convivencia humana. Esta convivencia es, en efecto, la palabra clave con la cual la naturaleza nos ha elevado por encima del mundo animal, justamente por medio del lenguaje como capacidad de comunicación y éste es el punto al que quiero llegar. Al respecto, la iniciativa debe residir más bien en la juventud misma. Todos hemos tenido que aprender esto. Y la juventud estará dispuesta a seguir haciéndolo a su modo. A tal fin, cuando ustedes empiecen a estudiar, entrarán en nuevos círculos. No ya el amigo del colegio, los compañeros de clase —el reencuentro con un compañero de clase es algo de un valor muy especial cuando uno se hace mayor—. Uno tiene una experiencia concreta de las fuerzas vinculantes que dormitan en cada uno de nosotros allí donde mantuvo vínculos íntimos e hizo nuevas experiencias, que intercambia con el otro. Asimismo, en el tempo uniformizador en el que suelen transcurrir las relaciones comerciales y los negocios, será tanto más importante que, en un momento de tiempo libre, uno hable con su superior, o su subordinado, con verdadera sensibilidad, o bien con indiferencia. Algo que nunca cambiará es el hecho de que no es lo que pueden transmitir las máquinas lo que tiene auténtico valor informativo. Esto vale ya para la escritura a mano, como ya sabemos por la grafología. Pero no hay duda de que vale igualmente para todos los otros adelantos que nos esperan y que no se pueden ignorar, pues es evidente que tienen su función determinada. Pero también nos invitan a desarrollar la cara opuesta que nos hace falta.

Ahora puedo verlo muy claramente en las universidades. Allí tenemos clases gigantescas a las cuales asisten centenares de estudiantes. Ni el profesor puede reconocer al alumno dotado ni se pueden reconocer entre sí los que congenian. Es un ajetreo desesperante. Espero que algún día la cosa cambie. Lo veo en los ejemplos americanos e ingleses. En algunos países funciona. Pues bien, ¿cuál es aquí el problema? ¡Iniciativa y capacidad de juicio! Ciertamente, hay mucho. Recomendar el libro adecuado, no porque haya sido anunciado en una revista. Falsos anuncios, esto es, anuncios a los que lo mejor es no hacer caso, los hay siempre. Pero ¿qué es lo que realmente merece la pena? Recuerdo lo que significó para mí el marcharme de repente de casa, es decir, el convertirme en estudiante. De pronto –era en tiempo de guerra- entré a formar parte de un círculo en el que había chicas estudiantes, chicas cultas y encantadoras, y se aprende de pronto algo totalmente nuevo. Recuerdo, por cierto, haber leído en ese año, 1918, un libro de Theodor Lessing, alumno de Husserl, era un periodista de izquierdas que más tarde cayó víctima de un atentado. Tenía sin duda sus aspectos jocosos y desagradables. En modo alguno pretendo levarlo a la categoría de genio, pero no quisiera estar privado de la experiencia que tuve con su lectura. Aprendí que la crítica a la ética del rendimiento que, como optimismo del progreso, lo domina todo, era ya por entonces, en el año 1918, un mensaje totalmente nuevo que me causó una profunda impresión. Entonces empecé a leer novelas rusas, y las escandinavas y holandesas, es decir, todo lo que era bueno y fácil de traducir. Y así es como se forma uno. Este tipo de formación es hoy especialmente necesario en las universidades, pues los medios de masas lo dominan todo y tienen efectos ensordecedores, mientras que en los planes de estudios y de preparación profesional de las universidades las especializaciones van en aumento –a despecho del nombre “universidades”-. Si observamos los trabajos científicos que se presentan como tesis doctorales, es terrible constatar hasta qué punto esto se limita a la proliferación de especialidades. Circunstancialmente, puede dar lugar a fructíferas contribuciones científicas; pero, en tanto, que actitud básica para abrirse camino y llegar a estar en casa en nuestro mundo, las experiencias decisivas y la propia capacidad de juicio y formación quedan muy restringidas. Hoy en día se trata más bien de adaptarse a lo que está en curso, de manera que uno no pueda documentarlo en un libro. Hay que oponerse a esto, aun en el caso de que el éxito no esté claro. Una preocupación de la que se oye hablar mucho es que incluso en nuestra economía se practica demasiado el seguimiento de reglas y la evitación de riesgos. ¿Quién ha aprendido realmente si no ha aprendido de sus propios errores?

Bien, yo no puedo emitir un juicio al respecto y estoy lejos de permitirme tal cosa. Pero me mantengo en que, si lo que uno quiere es educarse y formarse, es de fuerzas humanas de lo que se trata, y en que sólo si lo conseguimos sobreviviremos indemnes a la tecnología y al ser de la máquina.

Normas para el parque humano

Una réplica a la "Carta sobre el humanismo" de Martin Heidegger o cómo conferenciar a martillazos. En este texto, que originalmente fue escrito para una conferencia, Peter Sloterdijk retoma el viejo ideal pedagógio de Platón, que también encandiló a Nietzsche en su momento.

A parte de echar cuentas con el humanismo, Sloterdijk se enfrenta con las posibilidades técnicas que plantea actualmente la tecno-ciencia en biología y la necesidad de repensar la esencia de lo humano.

Contra el humanismo

Desde sectores eclesiásticos y políticos, pasando por anuncios publicitarios hasta sesudos análisis de supuestos intelectuales autoproclamados "filósofos", todo el mundo hoy se empeña en decirse "humanista" -hasta las guerras son humanitarias-. Así, mientras en el bachillerato y la universidad se rebajan y aguan los estudios clásicos y ya muy pocos leen la cultura grecolatina -y menos en sus fuentes-, se crea una flamante "especialidad general", denominada "humanidades", un popurri que amenaza con acabar con las distintas carreras de Letras. Entre tanto, universidades de la Iglesia que proclaman servir al "Humanismo Cristiano" imparten enseñanzas de gestión y dirección de empresas o de informática o ingeniería, arrumbando los estudios generales o "reciclando" la Filosofía bajo el rótulo de "Filosofía de la empresa". Y poderosas multinacionales de la cultura afirman que se ha llegado al final de los tiempos al haber logrado conciliar las confesiones cristianas con asociaciones éticas laicas no menos multiformes, creando una religiosidad sin dogmas ni trascendencia al servicio del "pueblo". De este modo, el "Hombre" y la "Humanidad" nunca han estado tan de moda, mientras se pisotea la raíz de lo humano y se destruyen pueblos, culturas e historia.

Un vigoroso ensayo que desentraña aquello que hoy conocemos como humanismo -y antihumanismo-, su períclito en la historia, la carga de vacuidad que contiene a menudo  en según que discursos y, en fin, la desmitificación de una palabra tan usada haciendo pantentes sus luces y sus sombras.

FÉLIX DUQUE, Catedrático de Filosofía en la Universidad Autónoma de Madrid, se ocupa fundamentalmente de hermenéutica, idealismo alemán, romanticismo y postmodernidad.  En 2003 obtuvo el premio internacional Jovellanos de ensayo.

Carta sobre el humanismo

Escrita en 1946, un año después de haber finalizado la II Guerra Mundial, y estando Heidegger inmerso en un proceso de desnazificación que lo mantenía apartado de la vida académica, aparece la célebre respuesta al  ensayo de Sartre "El existencialismo es un humanismo". Es para él una ocasión crucial para rehabilitarse, y no deja pasar la oportunidad de escribir uno de los análisis más brillantes sobre el humanismo y las causas que han precipitado al siglo XX hacia dos guerras mundiales.

Según Heidegger, el humanismo -y cualquier -istmo que implique una abstracción privativa y generalizadora del hombre- a parte de ser reduccionista respecto a muchos pueblos y culturas que deja al margen, ha sido causa de la voluntad de dominio de los pueblos.

Paideia. Los ideales de la cultura griega.

Hablar de la paideia sería buscar en palabras como civilización, cultura, tradición, literatura o educación. La paideia, conjunto de saber helénico, es, en una aproximación, el ideal que condujo a los griegos a la conciencia de sí mismos, en aras de generar una visión del hombre y de educarlo. Jaeger, clásico de la historia del pensamiento, nos lleva hacia Homero, Heródoto y Tucídides, la tragedia griega y Platón.

Y, aunque algún pensador -Heidegger en este caso-, haya criticado el uso que hace aquí Jaeger del término cultura, al considerarlo anacrónico e inapropiado para referirse a un determinado modo del ser-ahí de un pueblo -por no hablar del origen latino de la palabra-, el ensayo sigue siendo tras el paso del tiempo un clásico y una obra de referencia colosal
repleta de erudición.

Werner Jaeger (Lobberich, 1881 - Boston, 1961). Historiador y filólogo alemán que realizó contribuciones novedosas en el campo de la filología clásica. Fue profesor en Berlín hasta 1934. Se exilió a Estados Unidos cuando los nazis tomaron el poder en su país, y debido sobre todo a los problemas que le ocasionó el estar casado con una mujer alemana de origen judío. Posteriormente, desarrolló su labor docente en las universidades de California, Chicago y Harvard. De Jaeger destacan sus trabajos sobre Aristóteles (1923), Paideia (1934) y La teología de los primeros filósofos griegos (1948).

Nuestro agradecimiento al profesor Félix Duque.

Queremos dar las gracias al profesor Félix Duque por su disposición, amabilidad y gentileza al permitirnos utilizar en este humilde blog sus textos. Pero, sobre todo, si como dice Heidegger, pensar es dar las gracias, entonces vaya por delante nuestro más afectuoso agradecimiento y reconocimiento por todos los libros y textos del profesor que hemos tenido el privilegio de leer.

Nos gustaría enlazar el siguiente video, donde el profesor Duque participa como ponente en un acto de la asociación Bajo Palabra; uno de los más caros para nosotros, porque siempre consigue arrancarnos una sonrisa y que nos sintamos un poquito menos desamparados en nuestra profesión con sus reflexiones, casi intempestivas, y su castizo y dionisiaco sentido del humor.

La cinta blanca

La cinta blanca es uno de las más crudos e interesantes ensayos que tratan de arrojar alguna luz sobre el fenómeno de la violencia, en general; y, sobre el auge del nazismo, en particular. Muy en la línea de su autor, galardonado recientemente con el premio Príncipe de asturias.
He decidido destacar esta película sobre otras que tratan el mismo tema, y que además son brillantes, como "La caída de los dioses" o "Cabaret", por el enfoque y, probablemente, por la respuesta que Haneke da a los hechos que plantea en la película.
Como decía, el cine de Haneke acostumbra a ser crudo y despiadado pero sin ser morboso ni hacer grandes aspavientos. Al contrario, suele tener una frialdad casi clínica. Y en este caso, pone su mirada en el periodo de la infancia y la educación, y sobre aquellas circunstancias sociales que giran en torno a un niño. Es por esto por lo que la película me parece novedosa en su campo y tan adecuada para recomendar su visualización desde este blog.
Por lo demás, la película trata el tema del Nazismo de forma implícita y velada; como las motivaciones de los personajes y aquello que les acontece. Ni siquiera hay referencias políticas. Simplemente hay historias aparentemente inconexas que suceden en un pequeño pueblo de la campiña alemana durante el preludio de la primera guerra mundial.

Profesor Lazhar

Una película soberbia con algunas de las cualidades del mejor cine francés. Es sensible, es inteligente, es dura y es sobria.

Partiendo de un acontecimiento que resulta traumático para los niños de una escuela, Philippe Falardeau consigue contar una historia en la que se entremezcla una mirada al sistema educativo, a la familia, a la infancia, a la inmigración y a la intolerancia y, en definitiva, a las respuestas que somos capaces de dar al afrontar nuestros problemas.

¿Por qué Minerva?

Supongo que nuestra formación filosófica y en humanidades hacían inevitable ese nombre. En efecto, lo hacían inevitable, pero con algún matiz.

Me explico, Minerva es la diosa romana patrona de la sabiduría y, entre otras cosas, patrona de las ciencias, las artes y los oficios. Y su origen en la civilización romana parece que se remonta al contacto que ésta tuvo con la civilización griega. Así pues, la progresiva helenización de la sociedad romana trajo consigo la asimilación al panteón romano de los dioses griegos; ya que la cultura romana, esto me gustaría recalcarlo, siempre fue sincretista y muy flexible a la hora de trasmitir y adoptar  ritos en los territorios en los que ejercía su dominio. Sólo perdió esta cualidad por influencia del monoteísmo judío y el posterior auge del cristianismo que propició una rigidez y enquistamiento de la administración, y la pérdida de la bidireccionalidad en la trasmisión de la cultura.

Así pues, como iba diciendo, el Zeus griego pasó a ser el Júpiter romano, Poseidón pasó a ser Neptuno y... Atenea pasó a ser Minerva. Y, siendo Atenea la diosa de la sabiduría y Grecia la cuna de la filosofía y, por ende, del pensamiento occidental, se hace evidente que nuestra primera opción hubiese sido Atenea; y no Minerva. Pero dada la cercanía al topónimo, pensamos que ese nombre podía inducir a error y optamos finalmente por el nombre de Minerva.

También nos gustaría confesar que hay otro motivo que tiene mucho peso en nosotros para que finalmente hayamos optado por Minerva. Es el aforismo de Hegel que dice que la filosofía, al igual que la lechuza -el ave de Minerva- alza el vuelo al atardecer. Personalmente, siempre he interpretado esta frase en el sentido de que es en tiempos oscuros, de indigencia del pensamiento por expresarlo heidegerianamente, cuando brota y se hace patente la necesidad de afirmar el pensamiento y la palabra; como aquello que realmente nos aporta sentido y dignidad y nos trasciende. O como dijo Hölderlin, el antiguo compañero de Hegel en Tubingia: "Allí donde mora el mayor peligro, mora también la mayor salvación".

Sea pues Minerva un espacio que, al declinar las horas del día, de algún modo sirva para invitar al desarrollo y al pensamiento y que nuestra labor sea digna de ese nombre.